Kildekritikk og kildegransking

Nyhetsbildet og sosiale medier preges av kamper om fakta. Kildekritikk er motgiften for å unngå at falske fakta og usannheter vinner kampene.

Kildekritikk handler om å stille kritiske spørsmål om kilder før de anvendes til å besvare problemstillinger. Å stille slike spørsmål til kilder er en grunnleggende del av historiefaget. Men hvordan har kildekritikken utviklet seg, hva består den av, ikke minst i en digital tidsalder - og hvordan kan uerfarne lære seg å lese kildekritisk og granske kilder, enten det er historiske kilder fra 1800-tallet eller YouTube-videoer fra 2018, som en historiker?

Fra klassisk kildekritikk til det funksjonelle kildebegrepet

Kildekritikkens historie knyttes ofte til Leopold von Ranke (1795-1886). Det er verdt å merke seg at historieskriving i ulike tidsaldre også før Ranke hadde et forhold til hva som var troverdig informasjon. Likevel var det fra Rankes tid en klar nytenkning om kildekritikk, som hang sammen med vitenskapeliggjøringen av historiefaget. I et av sine forord skrev Ranke ordene som kom til å bli blant de mest siterte av historikere verden over. Han ville beskrive det som egentlig skjedde i historien («wie es eigentlich gewesen»). Den tyske historieskolen bygde raskt på Rankes idé om den egentlige fortiden (altså det faktiske), og idéen om den sanne historien om fortiden basert på «rene kilder» ble med dette en grunnidé for det vitenskapelige historiefaget. Likevel bør vi være bevisste på at Ranke både kan tolkes, og har vært tolket på ulike vis.

Med vitenskapeliggjøringen av historiefaget oppsto dermed den klassiske kildekritikken. Den klassiske kildekritikken anså kildekritikk som et uttrykk for sunn fornuft og dermed allmennmenneskelig og fri for ideologi. I denne fasen var kildekritikk oppfattet som selve definisjonen av historie som et vitenskapsfag.

Den klassiske kildekritikken innebar en slags renselsesprosess for å komme frem til objektive sannheter om fortiden. Prosessen ga opphav til noen begreper som ble viktige i kildekritikken, også med den funksjonelle tilnærmingen til kildebegrepet. Rent metodisk besto historikerens «sjekkliste» av tre spørsmål: 1) hvor nær kilden var til de begivenheter den beskriver, 2) hvor nær sto kildens opphavsperson til begivenhetene, og 3) om kilden er et uttrykk for perioden historikeren beskriver, eller en beskrivelse av begivenhetene (levning eller beretning).

For klassikerne dreide den vitenskapelige prosessen seg om å ekskludere kilder, for å komme frem til gyldige resultater. Gyldige resultater kunne bare oppnås ved å bruke «riktige» kilder, noe som betydde at enkelte kilder ble utelatt helt fra studiene. Ranke og mange av hans samtidige historikere ønsket primært å anvende diplomatiske kilder. De kildene sto tett på de prosessene Ranke forsket på, og var forfattet av embetsmenn som det kunne festes stor lit til. Motsatsen til denne typen kilder var i følge Ranke fortellende kilder, slik som dagbøker eller krøniker. Historikeren måtte fjerne usikre element, eller det som ble oppfattet som ren «diktning.» Denne tilnærmingen til kilder, der man vektlegger egenskapene til materialet (kildene) har blitt omtalt som en materiell tilnærming til kildebegrepet. Under den klassiske kildekritikken medførte denne tilnærmingen at man bedømte kilder kategorisk som gode eller dårlige ut i fra deres iboende egenskaper.

I Skandinavia var det danske Kristian Erslev (1852-1930) og den svenske historikerfamilien Weibull, med far Martin (1835-1902) og sønnene Lauritz (1873-1960) og Curt (1886-1991), som sto i spissen for en streng og systematisk kildekritikk. Weibullenes syn på kildekritikk var spesielt ytterliggående og innebar at de avfeide en rekke kilder som de oppfattet som falske eller mindre troverdige. I Norge var pionerene innen norsk historieskriving, Rudolf Keyser (1803-1864) og Peter Andreas Munch (1810-1863) også preget av Ranke-skolen, selv om Munch baserte store deler av sitt hovedverk på fortellende kilder (sagaer), og hadde en mer fleksibel tilnærming til kilder enn mange innen den tyske skolen. Forkjemperne for den radikale kildekritikken i Norge var særlig Edvard Bull d.e. (1881-1931) og Halvdan Koht (1873-1965).

En materiell tilnærming til kildebegrepet ble tidlig forlatt til fordel for en funksjonell tilnærming til kildebegrepet. Denne utviklingen sees allerede i løpet av forfatterskapet til Erslev, som tidlig i karrieren hadde et materielt kildebegrep. Etter hvert innså han imidlertid at det er historikerens problemstilling som avgjør hva som kan brukes som kilder i en konkret forskningssituasjon. Med andre ord, en kildes nytteverdi beror på hvilke spørsmål historikeren ønsker svar på.

Som nevnt ovenfor innebar den klassiske kildekritikken en prosess som innebar å ta stilling til tre spørsmål knyttet til nærhet til begivenhetene, og om kilden sa noe om perioden før kildens kontekst, eller den samtidige konteksten til kilden. Det første spørsmålet ga begrepsparet primær- og sekundærkilde. Enkelt forklart bygger sekundærkilder på primærkilder, slik at primærkildene er de som står nærmest de begivenhetene som undersøkes. Kildekritiske spørsmål stilles for å bestemme hvilken kilde som er mest direkte knyttet til begivenhetene. Det er imidlertid ikke like lett å identifisere nettopp hvilken kilde som er primærkilde, og hvilken som er en sekundærkilde.

Forholdet mellom primær- og sekundærkilde handler altså om hvilken som står nærmest begivenhetene vi studerer, men den personen som står bak kilden var ikke nødvendigvis selv til stede under begivenhetene. I den klassiske kildekritikken var derfor skillet mellom førstehåndskilde og andrehåndskilde også viktig. Spørsmålet som stilles i denne sammenhengen er om en person (kilden) selv har sett, hørt eller deltatt i begivenhetene. I så fall regnes denne som en førstehåndskilde. Dersom personen (kilden) selv har hørt om begivenhetene, men ikke bevitnet de selv, regnes dette som en andrehåndskilde. Det er altså mulig at en primærkilde er en andrehåndskilde.

Det tredje spørsmålet handlet om begrepene levning og beretning, som først ble introdusert av Erslev. Litt forenklet kan vi si at å bruke en kilde som en levning innebærer at vi anvender kilden til å si noe om tiden og konteksten kilden er laget i. Det vil si at vi for eksempel bruker Snorres Heimskringla til å si noe om Snorres egen tid med utgangspunkt i hva hans stil, språk og fokus sier om den konteksten han skrev innenfor. Om vi bruker kilder som beretninger bruker vi dem til å si noe om det som ligger utenfor konteksten kilden er skapt i. Oftest vil dette si at kilden sier noe om faktiske hendelsesforløp. Alle kilder er levninger, men ikke alle kan anvendes som beretninger. 

Kritikk av den klassiske kildekritikken og tanken om «rene» kilder

Innen de fleste vitenskaper var 1960-tallet en omveltning for måten fagfolk tenkte om sine fag. Det ble stilt spørsmål om hvilke problemstillinger fagene skulle løse, hvilke svar de kunne få og hvordan man skulle komme fram til svar. Innen historie ble det spesielt vanskelig å forholde seg til idéer om «rene» kilder, renset gjennom kildekritiske spørsmål, når bevisstheten om språkets betydning økte. Når vi stiller spørsmål om kilder, og forholder oss til kilders språklige fremstillinger av verden, er subjektivitet uunngåelig. Sagt litt enklere: historikere er individer og har alltid med seg sine individuelle forståelser når de formulerer problemstillinger, og når de tolker svar.

I begynnelsen kunne nye metodebøker på 1960-tallet bygge videre på Erslevs senere syn om at en kildes kvaliteter, avhenger av historikerens spørsmål. Det som var nytt blant annet hos den norske historikeren Ottar Dahl, var at han var tydeligere enn Erslev på at en vitnebeskrivelse ikke i seg selv beskrev virkeligheten. Dahl og andre argumenterte for at det finnes en form for objektiv virkelighet, men han innså at den er i stor grad utilgjengelig for oss siden alle spørsmål fra historikeren springer ut i fra personlige erfaringer og ståsteder, og er dermed subjektive. Historikerens metode og vitenskapelighet ligger i å redusere denne subjektiviteten og å bøte på den.

Med postmodernismen og påvirkningen fra særlig Michel Foucault oppstod et større skifte i disse tankene på 1990-tallet. Enkelte historikere har stilt spørsmålstegn ved om det er mulig å skille mellom levning og beretning. Enn så lenge er imidlertid begrepene levning og beretning ansett som viktige. Mange historikere deltok også i årelange debatter om hvilken status som sannhet en historisk undersøkelse kan gi. Resultatet av de debattene var det ikke noen klar enighet om, men få historikere vil i dag påstå at kilder kan gi objektive svar på komplekse problemstillinger. Historikeren har fortsatt helt klart en rolle i å skille mellom gode og dårlige svar på historiske spørsmål, og historikere må fremdeles ta stilling til kilders opphav og troverdighet.

Historiefaget i USA og Canada: studier av historikeres leseteknikk

I Tyskland og Skandinavia har skolefaget historie hatt et utpreget humanistisk fokus med hovedvekt på begrepet historiebevissthet siden begynnelsen av 1980-tallet. I USA og Canada, derimot, har faget vært et tydeligere samfunnsfag. Den amerikanske utdanningspsykologen, og senere historiedidaktikeren, Sam Wineburg gjennomførte på 1980-tallet og 1990-tallet observasjonsstudier av historikere og «historieamatører» mens de leste kilder. Basert på kognitive studier av hvordan historikere leser tekster, og tenker fagspesifikt, har det amerikanske historiedidaktikkmiljøet utviklet modeller for å beskrive historikerens leseprosess. På bakgrunn av de lesemodellene har de så laget en rekke modeller for å trene på denne tilnærmingen til tekst og informasjon.

Wineburgs modell viser hva historikere gjør intuitivt, i tillegg til å anvende de mer formelle metodene som inngår i kildekritikken. Denne tilnærmingen til kildekritikk innebærer ikke store endringer i synet på hva kilder er, eller hva historikere gjør. Innen historiedidaktikken, derimot, har Wineburg og hans senter for historiedidaktikk (Stanford History Education Group), utviklet et langt mer systematisk og omfattende repertoar i opptrening av unge og uerfarne i kildekritisk lesing. De har særlig utviklet såkalte "stilasbygging-"modeller, der elever kan utføre mer komplekse oppgaver med støtte, enn de vil klare på egen hånd.

På bakgrunn av sine observasjoner har Wineburg trukket frem fire prosesser som historikere gjennomfører i sin omgang med kilder. Den første er å vurdere kildens opphav. For eksempel vil det være naturlig å begynne en undersøkelse av et brev med å sjekke hvem avsenderen er, hva slags dokument det er og hvor det kommer fra. Den andre prosessen består av en kontekstualisering av kilden – hvordan den passer inn i den historiske perioden den har sin opprinnelse fra. Den tredje prosessen er å se hvordan innholdet i kilden passer med andre forhold historikeren kjenner. Den fjerde og siste prosessen er nærlesing av teksten, der fokuset ligger på tekstens argumentasjon og språk. Felles for disse prosessene er at de innebærer at leseren hele tiden gjør to ting på én gang. En ukritisk leser vil følge teksten ord for ord, den kritiske leseren har hele tiden en dialog med teksten med utgangspunkt i de nevnte kildekritiske spørsmål.

Hvordan kan lærere og elever vurdere utviklingen av en slik kildekritisk lesing? Og hvordan passer den inn i en digital medieverden med "fake news"? Ved amerikanske skoler har de vektlagt øving på trinnvise øvelser der elever undersøker kilder etter et fast mønster. Et eksempel på en slik modell er IREAD (Identify the author, Read each paragraph, Examine the author's reliability, Assess the influence of context, Determine the quality of the author's use of facts and examples). Elever øver seg på kritisk refleksjon ved å undersøke kilder gjentatte ganger med disse problemstillingene etter tur. Slik øver de seg på å gjøre to prosesser på én gang – å ta innover seg innhold, men samtidig som de «spør» teksten om forhold og lager sin egen forståelse og fortolkning.

Når det skal øves i kildegransking, kan det i tillegg være gunstig å legge til en øvelse i å vurdere om kilden kan brukes som beretning. Kan den si noe om forhold utenfor der den ble produsert, eller kan den kun si noe om sin egen kontekst? En politiker som sier noe om hvor fattigslig Norge var ved begynnelsen av 1900-tallet bør ikke brukes som noen god beretning om den perioden. Vedkommende kan imidlertid være en god kilde, som levning, for å si noe om betydningen av å bruke historie til å legitimere politikk i det 21. århundret.

Kildene kan være taler eller brev fra 1800-tallet, eller YouTube-videoer, nettsider eller nyhetssaker. I underveisvurdering kan elevene få tilbakemelding på om de følger alle prosessene i kildekritiske vurderinger av påstander fra YouTube eller nettsider. Dermed er den tradisjonelle tanken om å vurdere kildens opphav like relevant i dag som i Erslev og Munchs tid. I dagens samfunn innebærer dette imidlertid også å søke på for eksempel domeneregistre (for nettadresser med .no er dette www.norid.no), å undersøke bakgrunnen til YouTubere og å sjekke om nyhetsteder er medlem av presseorganisasjonene og har forpliktet seg på Redaktørplakaten. Å lese nettsider kritisk bør innebære at man bruker egne faner og vindu i nettleseren til å undersøke bakgrunnsstoff om nettstedet, forfatteren, temaene, ulike slagsider i de debatter man berører og å undersøke om faktiske forhold i teksten stemmer med det man finner i redigerte, faglige utgivelser.

Bruk av "stilasbygging" i undervisning, og taksonomier for kildekritisk arbeid i underveisvurdering, vil kunne gi verdifull trening i å stille nødvendige spørsmål til kilder, og til å ordne stoff basert på kildene. Gjennom gode «stilas» kan dermed elever, og voksne nybegynnere for den saks skyld, utføre komplekse analyser slik historikeren gjør dem, og øve seg på å tenke historisk.

Emneord: Kildekritikk, Metode, Historiografi Av Jan Frode Hatlen
Publisert 31. jan. 2019 16:30 - Sist endret 4. mars 2019 15:00